第三节 理解所读材料

长期以来,小语界一直在探讨“把语文课上出语文味”这个课题,然而对于什么是“语文味”,什么样的语文课才是“有语文味的课”一直没有得到一个明确的参照。

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   阅读,是以理解为核心的认知活动,即以阅读的方式去领会和把握文章的内容实质和表达形式的思维过程。对文章的阅读理解,也要经由一个由感性认识上升到理性认识的过程。阅读思维的培育,就是要以培养学生的各项理解能力为核心,使学生对文章能够由感性认识达到理性的认识,获得对文章全面的、本质的理解。

2月25日,有幸听了王崧舟老师执教的《爸爸的花儿谢了》一课,进而学习了王老师的讲座《为语文核心素养而教》,心中仿佛找到了些许答案。由于课堂上信息容量特别大,记不下来的部分我又从网上查找了相关资料来补充,今天终于把自己的一些学习心得整理出来分享给同样热爱语文、热爱小学教育的朋友们。

[提要]
审美思维作为一种文学阅读的理解方式,通过调动读者的直觉思维、情感思维和抽象思维等种种手段,以丰富的想象和联想,置身文学作品的情境之中,走进人物的心灵深处,领悟语言的隐喻意义,收获深刻的审美体验、审美意蕴和审美价值,最终提升文学阅读的鉴赏力。

  阅读理解与各类思维相联系。它可以是抽象的理解,也可以是形象的理解;可以是分析性的理解,也可以是直觉性的理解。所以,在各类思维能力的训练内容中已经包含了阅读思维的训练,这一章不再专门谈训练方面的内容。

一、语文核心素养到底是什么?

[关键词] 文学阅读;审美思维;审美体验;审美意蕴;审美价值

  一、理解语义 

语文教学必须关注语文核心素养即语文的思维品质。感性的、肤浅的语文教学,以及仅限于学生学习方式的转变,是不可能提高语文教学效益的。(《教育科学论坛》,
2016(20):32-35罗晓晖)

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  阅读作品,是从对语言文字的感知开始的。语言文字作为思维的载体,承载着作者思维的内容。要想了解作品的内容,就必须先通过对语言文字的感知去领会它所表达的意义。叶圣陶有个形象的比喻,他说:“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者,那边的桥堍站着作者。

王崧舟老师在讲座中指出,语文核心素养涉及四个模块:语言的构建和运用、思维的发展和提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解。

审美思维作为一种文学阅读的理解方式,通过阅读者对文学作品的审美欣赏,努力寻找到文学作品的气脉、意境和神髓,是一种由直觉思维走向情感思维、具象思维走向抽象思维的递进过程。文学鉴赏是一种特殊的审美思维活动,需要调动积极的审美情感,开展丰富的审美体验,形成强烈的审美意识,在审美意识中感知、理解、领悟每一个词句所体现的语言艺术,从人物形象、情节结构和具体环境中感受文学作品所蕴含的精神魅力,完成审美意象的再创造,从而在审美思维中培养文学鉴赏能力。

  通过了这一道桥梁,读者才和作者会面。不但会面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合。”在实际阅读中,对语言文字的感知是和对语言意义的理解相互联系的。阅读时,随着视点的游移,从字到词,从词到句,文字符号被感知而变为语言的信息输入大脑。这些语言信息经过大脑第二信号系统语言机制的辨识、翻译和读解,便获得了对语言文字表层意义的理解。

其中语言构建与运用的核心是“大语感”。

《边城(节选)》教学解读的关键问题是怎样充分展开小说语言的思维空间,引导学生经历审美的感受体验,走进小说的生活情境,走进人物的心灵深处,去体会沈从文小说的人性之美和精神境界。

  但是,仅仅了解语言文字的表层意义是远远不够的,更重要的还须从中去领会它所蕴含的深层意义和情味。尤其是文学语言,它不同于日常语言,遣词精当而含义隽永,只有透过它的表层意义,才能体会到其丰富内涵。例如为大家所称道的王安石的名句“春风又绿江南岸”中的“绿”字,只有结合着自己的知识经验和生活经验去体会,才会领悟到诗人将这个形容词活用作使动词,从而赋予无生命的春风以生命,并且仿佛看到春风拂地、吹绿了江南岸的绵绵青草,感受到江南生机勃勃的早春气息。如果仅从字面意义去理解,是体会不到“绿”字的妙处的。对语言文字深层意义和情味的这种正确而丰富的理解力和感受力,便是我们平时所说的“语感”。正如夏沔尊所说:“在语感锐敏的人的心里,‘赤’不但解作红色,‘夜’不但解作昼的反面吧。‘田园’不但解作种菜的地方,‘春雨’不但解作春天的雨吧。

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  见了‘新绿’二字,就会感到希望、自然的造化之功、少年的气概等等说不尽的旨趣,见了‘落叶’二字,就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味吧。真的生活在此,真的文学也在此。”实际上,要理解议论性、说明性语言的深层意义,也有一个语感的问题。例如“中国人民从此站起来了”这一句话,一个中学生和一个经受过革命战争考验的老战士,他们的实际体验和感受是不尽相同的。如果说不懂得语言文字的字面意义还可以借助字典来解决,要理解和感受它的深层意味,则全靠自己的生活经验和知识修养。

我国最早提出“语感”问题的是夏西尊先生,其后叶圣陶、吕叔湘、张志公等开始倡导语感教学。

一、置身情境世界,在直觉思维中强化审美体验

  对语言文字的感知和理解,是走向对全文内容理解的基础和前提。

夏丐尊和叶圣陶在《文心话汇与语感》中:语感是“对辞类的感觉力”。

要想让学生进入到一种审美的阅读状态,在语言的思维活动中动用直觉、知觉、想象、联想等手段加以审美体验,就必须让学生进入到文本创设的情境世界,通过外部形象直接作用于读者的阅读感官,以语言的意念蕴涵为传递通道,在读者的语文思维系统中建立起一定的完整的艺术意象。

  二、理解形象

叶圣陶在《文艺作品的鉴赏》中对语感作了描述:“不了解一个字一个辞的意义和情味,单靠翻查字典是不够的。必须在日常生活中随时留意,得到真实的经验,对语言文字才会有正确丰富的了解力,换句话说,对于语言文字才会有灵敏的感觉。这种感觉通常叫做语感”。这是我国关于语感的最早解释。

《边城(节选)》是从第三部分开始的,我们可以把故事发生的端午背景设定为教学的入口,从金介甫先生《凤凰之子:沈从文传》中
“翠翠的感情成熟是靠一年一度的端阳划龙船来显示的”来设问:“课文一共写了几个端午节,端午划龙船的场景有没有引发大家的联想和想象,请调动你阅读的、生活的积累,用简洁的语言为大家作出描述。”一方面是为了调出学生对文本的熟悉情况,调动起他们的直觉能力和生活、知识经验,通过作品语言的事实去了解和把握描述对象所反映的极具地域风俗特色的生活环境和自然样貌;一方面是借助这种回环往复跌宕起伏的节日气氛追问学生“这样的情境给你什么感受”,“你觉得这是一个什么样的季节”,在这种祥和、淳朴又充满生机的氛围里,自然过渡到“这是一个青年人恋爱求偶的季节”,从而去探索小说情境对于翠翠的特殊意义和“诗意”的“散文化”的意境。

  阅读文学作品和一些记叙文,对作品形象的审美性理解是整个理解过程的一个重要环节。根据审美活动的经验,审美理解包括审美前提性的理解和审美情感性的理解。

为了说明这个意思,叶圣陶还在他的《语文教育论集》中引用夏丏尊先生的一段话作为佐证:“在语感锐敏的人的心里,赤“不但解作红色,夜“不但解作昼的反面吧。田园“不但解作种菜的地方,春雨“不但解作春天的雨吧。见了,新绿二字,就会感到希望,自然的画工,少年的气概等等说不尽的旨趣,见了,落叶二字,就会感到无常、寂宽等等说不尽的意味。”这一切的感受和意味,就是语感。

阅读思维的过程,首先要让读者自由进入作品,自由驰骋想象,这是对阅读认知和生活经验的一种检视和重组。对于任何一个读者来说,唯有在自己的大脑中去构筑比较完整的意境世界才能进入到文学欣赏和审美活动之中,因此,调动直觉经验是一种有效的思维方式,是一种基础性教学行为,既表现文学作品的语言符号是一种审美情感的载体,又强化阅读主体的直觉能力是一种审美体验的动力。文中有这样一个情节,翠翠独自在码头等爷爷的时候,“忽然起了一个怕人的念头,她想:‘假若爷爷死了?’”,于是,翠翠的心头便突然升起了一种隐隐的担忧,她在担心什么呢?围绕这个问题我们可以组织学生讨论,明里来看,这是对祖父的一种眷恋,是缺乏安全感,是内心的不成熟,是体现青春的不安,她在担心爷爷死了怎么办,担心留下自己一个人不好玩。然而仔细分析下去,大家会意识到,原来翠翠心头隐隐的担心透露出另一种隐隐的渴望。她渴望什么呢?她渴望得到别人的关心和呵护,渴望有人能一直陪伴着她,也就在翠翠渴望着什么的时候,傩送便登场了。

  审美前提性的理解,包括对作品的背景、形象的象征意义、典故和各种意境描绘的技法等项目的理解。它虽不是审美感受本身,却是美感产生和深化的基础。例如,如果不懂得鸳鸯是忠贞爱情的象征这一汉民族特定的文化心理,那么在读《孔雀东南飞》诗的时候,就会对“行人驻足听,寡妇起彷徨”的行为感到莫名其妙;如果不懂得“斑竹一枝千滴泪”诗句中运用了娥皇、女英哭舜帝这个故事的典故,就会认为一枝斑竹和千滴泪风马牛不相及;如果不懂得“硕鼠硕鼠,无食我黍”是用了“比”的手法,就只会老实地认为是大老鼠偷吃了我家的糜黍,而不知道这个大老鼠是在比拟统治者;如果不懂得“白发三千丈”是用了夸张的手法,也会感到这句诗无从想象,甚至会认为它违背了常理。可见,没有这些前提性的理解,就不会有合理的想象组合或整合,就难以领会到形象所包含的深层意味。

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文学阅读需要帮助学生接受作品的描述对象,唤醒和积淀审美经验,促使读者想象和作者想象形成交融,在想象过程中触及原有的生活经验,激发新的阅读期待,只有这样,
阅读者才能体验和享受到审美的愉悦。翠翠与傩送第一次相遇时有一种“桃花源”般的意境,我们不妨采用分角色朗读的形式让学生感受其中的纯净,在人物的对话中解读翠翠从抵触而吃惊、从羞涩而心动、从朦胧而憧憬的心理变化,形成对翠翠的初步认识:天真单纯、清纯无邪、善解人意、毫无心机,超出一切的利害关系,少女的敏感、腼腆与矜持跃然纸上;而傩送又不强求翠翠跟他回家,叫人护送翠翠,透露出质朴真诚与关心他人的品性。这是一个非常净化的环境,两个人的心又是那么纯洁。这种人性的美反映出人与人相处的最本真最原始的一种状态,从中可以感觉到字里行间所隐含着的桃花源般的美,让学生深刻地体会到“美必须作为人性的一个必要条件表现出来”[1]。

  情感性的理解有别于抽象的理解,它是在审美感受过程中对融合于形象之中的深层意味的一种直观性的把握。这种理解,是审美观察和作品鉴赏过程中最重要的一种理解。我们知道,审美理解是审美观察中的一项重要的心理因素,这种审美理解主要指的也就是情感性的理解。观察中的审美理解,指的是对自然形态和社会形态的审美对象的理解;阅读中的审美理解,指的则是对文学艺术形态即作品形象的审美理解。二者尽管审美对象不同,但它们都是在对对象感知的基础上,在情感和想象的共同参与下对于审美对象深层意味的一种直观性的把握和领悟。只是由于文学艺术形象已经赋予了作者的主观情感,它已不是纯自然、纯客观的形态,因而对作品形象的理解,实质上是对赋予着作者主观因素的作品形象内在情感和深层意味的理解。

大语感又包括了“语感”“文感”“境感”三个层面。所谓培养学生的语感,就是指培养学生对语言的敏感,包括对文体、语体和字、词、句的敏感。让学生学会通过字、词、句的字面义读出蕴涵在其中的情境义、深层义和象征义。这三者之间,教出对字、词、句的敏感能力是最基础最核心的。

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  我们以马致远的《天净沙•秋思》为例:这首小令的前几句是:“枯藤老树昏鸦,小桥流水人家,古道西风瘦马。”在这里,作者并没有直接诉说旅人的悲凉情怀,只是给读者提供了一幅秋野黄昏的形象画面。这幅画面即由九种单一物象所组成的时空结构,便是旅人内在情感存在的外在形式。在苍茫的暮色中,旅人看到那已经干枯的藤条攀附着老树,几只寒鸦缩立枝头;地上一曲清溪,清溪之上架着一座小小的木桥,不远处便是几间幽静的茅屋;一条苍凉的古道从脚下伸向远方,在萧瑟的西风中只有一匹瘦马驮着自己悄然走去。这与其说是秋野黄昏的现实之景,不如更确切地说是旅人悲凉心绪下的心中之景。当这些荒凉萧瑟的景物呈现于我们眼前的时候,意识的触角也就自然地伸向了旅人的心灵深处,深深地体味到了他那旅途的艰辛和寂寞、孤独、悲凉的悠悠哀愁。这就是对包含着作者主观因素在内的作品形象内在情感和深层意味的理解,它不是靠抽象的逻辑推理,而是在对形象的感受中的一种情感性的领悟。我们常说的“只可意会,不可言传”,很能说明这种情感性理解的情况。

在王老师的课堂上,我们看到王老师抓住题目“爸爸的花儿谢了”,通过几个插叙的片段引发学生的情感共鸣,随着一次又一次的感悟爸爸对英子说的话,体会爸爸对女儿的爱护、鼓励、培养的苦心。“爸爸的花儿谢了”,学生一次又一次的重读题目,没有刻意的强调,却让在场的每一个人听出了孩子内心深处的情感变化。

二、走进心灵深处,在情感思维中丰富审美意蕴

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